高瑜 等:我国职业教育质量评估指标体系比较分析
发布时间:2019-01-31 11:48 来源:
《教育科学论坛》
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  作者简介:高瑜,文春帆,成都市教育科学研究院(成都610031);张源媛,成都市青苏职业中专学校(成都610073)。

  内容提要:职业教育质量评估既是规范职业院校办学的有效手段,也是深化职业教育内涵建设的重要保障。通过对21世纪以来我国职业教育质量评估指标的差异特征和共同特点分析发现,终身学习框架下学生的可持续发展、大数据背景下以量化为主质性为辅、以学生发展为本注重学生学习结果将是我国职业教育质量评估的未来趋势。

  关 键 词:职业教育 全面质量观 质量评估 指标体系

  中图分类号:G719.21 文献标识码:B 文章编号:1673-4289(2018)05-0014-06

  科学合理评价职业教育质量是规范职业院校办学和稳步提高职业院校教育质量的有效手段,更是深化职业教育内涵建设和促进职业教育事业持续健康发展的重要保障。职业教育质量评估指标体系是职业教育质量标准的具体量度表达,作为衡量职业教育满足个人及社会发展需求程度、判断职业教育结构和运行状况是否科学的参量系统,对保障职业教育活动有效性发挥着“指针”与调控作用。本文以21世纪以来我国颁布的职业教育质量评估体系文件为分析对象,通过梳理《教育部办公厅关于全面开展高职高专院校人才培养工作水平评估的通知》(教高厅〔2004〕16号)《教育部关于印发<高等职业院校人才培养工作评估方案>的通知》(教高〔2008〕5号)《教育部关于印发〈中等职业教育督导评估办法〉的通知》(教督〔2011〕2号)《国务院教育督导委员会办公室关于印发<高等职业院校适应社会需求能力评估暂行办法>的通知》(国教督办〔2016〕3号)《国务院教育督导委员会办公室关于印发<中等职业学校办学能力评估暂行办法>的通知》(国教督〔2016〕2号)等5份评估文件(见表1),对其评估指标的差异特征、共同特点和发展趋势作出分析和判断,为进一步完善质量评估保障体系提供分析框架,为确立科学合理的质量观和树立正确的质量意识提供路径参考。

    

  一、职业教育质量评估指标体系的差异特征

  探明评估指标体系的不同之处,旨在区分和澄清评估文件背后所蕴含的价值取向、框架结构和内容视角。通过梳理发现,各评估文件的评估指标体系存在一定差异性,反映出我国职业教育不同的发展时期有不同的评估目的和不同的评估框架。评估目的方面,评估指标体系随着中、高职院校发展水平的不同体现出不同的评估价值取向。对中职学校主要关注办学规范和办学水平等“规范”取向,对高职学校聚焦内涵发展和人才培养等“发展”取向。评估框架方面,对以学校为评估对象的评估指标体系涵盖“投入—过程—产出”的“结构质量维度、过程质量维度、成效质量维度”,对政府的评估倾向于“投入—产出”的关联。不同的评估对象因其评估框架的差异,评估内容随之不同。

  (一)中、高职院校评估目的侧重点不同

  把握评估目的是准确领会评估文件的重要前提。中、高职由于其发展水平不同,评估的侧重点各有差异。将以上五份评估文件按照教育层次进行分类,关于中职的评估文件有《中等职业教育督导评估办法》(教督〔2011〕2号)《中等职业学校办学能力评估暂行办法》(国教督〔2016〕2号);评估高职的有《关于全面开展高职高专院校人才培养工作水平评估的通知》(教高厅〔2004〕16号)《高等职业院校人才培养工作评估指标体系》(教高〔2008〕5号)《高等职业院校适应社会需求能力评估指标及说明》(国教督办〔2016〕3号)。通过对评估文件名的关键词提取发现,中职的两份文件以“教育督导”“办学能力”为关键词,关注的侧重点是“学校”;高职的三份文件以“人才培养”“适应社会需求能力”为关键词命名,无论是“人才培养”还是“适应社会需求能力”,关注的侧重点是“学生”。要把握对中、高职学校评估的不同侧重,须放在整个评估体系框架下透视每一份文件的评估目的。

  分析发现,高职的评估目的侧重于“人的培养”,中职的评估目的侧重于“规范办学”。高职院校方面,《关于全面开展高职高专院校人才培养工作水平评估的通知》(教高厅〔2004〕16号)的评估目的之一是总结人才培养工作,进一步明确办学目标和定位,规范办学标准,自觉建立人才培养质量自我保障和监控机制[2]。《高等职业院校人才培养工作评估指标体系》(教高〔2008〕5号)的评估目的是促进高等职业院校加强内涵建设,深化校企合作、产学结合的人才培养模式[3]。《高等职业院校适应社会需求能力评估指标及说明》(国教督办〔2016〕3号)的评估目的是充分发挥办学主体作用,加强内涵建设,促进产教融合、校企合作,激发学校办学活力,提高高等职业院校人才培养能力,更好地服务地方经济社会发展,适应行业发展需要。[4]中职学校方面,《中等职业教育督导评估办法》(教督〔2011〕2号)旨在评估教育行政部门履行发展中等职业教育的职责,进一步推动中等职业教育的发展[5]。《中等职业学校办学能力评估暂行办法》(国教督〔2016〕2号)评估目的是全面了解中等职业学校办学情况,促进各地改善学校办学条件,指导学校加强自身建设,规范学校管理,不断提升学校办学水平和质量。[6]

  综上,高职院校评估侧重于学校的“内涵发展、人才培养、服务社会”,恰恰体现了新时期高等教育应体现的“人才培养、科学研究、服务社会、文化传承与创新”功能;中职学校评估的关注点侧重于“办学条件、办学规范、办学水平”。

  (二)面向职业院校和政府的评估框架结构不同

  20世纪60年代,美国系统论学者多那比第安(A.Donabedian)开创性地提出了医疗质量的三维内涵Structure(结构)、Process(过程)、Outcome(效果)[7]。S(结构)指医疗机构中各类资源的静态配置关系与效率,如制度、床位数、设备与人力配置、服务项目及范围、服务量等;P(过程)则概括医疗机构动态运行的质量与效率,如临床治疗和处理的路径、各项活动的检测与评鉴、员工培训教育等;O(效果)是对医疗机构与运行最终质量的测度,包括病人满意度测定、再住院率、发病率、死亡率、剖宫产率、病人的候诊时间等。

  根据多那比第安提出的结构质量(提供产品或服务的基础、规模和潜在能力)、过程质量(服务流程,过程是将结构这一输入转化为输出的相互关联或相互作用的活动)、效果质量(为服务对象提供服务行为后,服务对象呈现的反应和结果,它反映的是提供的服务对服务对象及社会产生的影响)思想,梳理发现,以学校为评估对象的评估文件,主要从结构质量(办学思想与基础能力)、过程质量(师资队伍建设、课程教学建设、专业建设、校企合作)、效果质量(学生发展、办学效果)三方面评估学校的教育质量,评估指标体系具有“整体系统性”的特征。以政府为评估对象的评估文件,其指标数据大多来源于学校,且较为关注结构质量(办学条件)和成效质量(发展水平),指标体系重点关注的是“投入产出平衡关系”。

  根据多那比第安的SPO质量模型分析以上五份评估文件,《关于全面开展高职高专院校人才培养工作水平评估的通知》(教高厅〔2004〕16号)的框架结构是“学校办学指导思想”结构质量、“师资队伍建设、教学条件与利用、教学建设与改革、教学管理”过程质量和“教学效果”成效质量。《高等职业院校人才培养工作评估指标体系》(教高〔2008〕5号)的框架结构是“领导作用”结构质量、“师资队伍、课程建设、实践教学、特色专业建设、教学管理”过程质量和“社会评价”成效质量。《高等职业院校适应社会需求能力评估指标及说明》(国教督办〔2016〕3号)的框架结构是“办学基础能力”结构质量、“双师队伍建设、专业人才培养”过程质量和“学生发展和社会服务能力”成效质量。《中等职业学校办学能力评估暂行办法》(国教督〔2016〕2号)的框架结构是“基本办学条件”结构质量、“师资队伍、课程与教学、校企合作”过程质量和“学生发展、办学效益”成效质量。由于《中等职业教育督导评估办法》(教督〔2011〕2号)的评估对象是政府,对其过程难以在政府层面评估,所以其框架结构是“政策制度、经费投入、办学条件”结构质量和“发展水平”成效质量(见表2)。

    

  (三)评估指标体系的内容视角不同

  仔细比较5份评估指标体系发现,它们具体维度的内容视角是不一样的。《关于全面开展高职高专院校人才培养工作水平评估的通知》(教高厅〔2004〕16号)倾向于从深化教学研究的角度建构高职高专人才培养质量评估体系。因此,其指标体系具有很强的特定性,即着重以教学为核心在目标和教学效果之间建立紧密联系,有利于避免评估内容的泛化。相比来看,《高等职业院校人才培养工作评估指标体系》(教高〔2008〕5号)的指标体系稍显全面,其指标体系具有很大的普适性,注重从职业教育作为一种教育类型的视角出发,围绕职业院校的运行过程或管理效率和产出结果设计具体的评估指标。《中等职业教育督导评估办法》(教督〔2011〕2号)考虑到职业教育政策取向,以职业教育政策制度作为核心目标,从教育政策的角度对政府层面的中职学校发展水平进行层次和类型的比较评估。如在“经费投入”质量维度上,对“中职预算内教育经费占预算内教育经费总量的比例”的评估标准是“与全国或中部、西部、东部地区平均水平比较”;对“中职生均预算内教育事业费与普通高中之比”的评估标准是“是否制定本省(市)中职生均经费标准,与普通高中之比不低于1”。《高等职业院校适应社会需求能力评估指标及说明》(国教督办〔2016〕3号)和《中等职业学校办学能力评估暂行办法》(国教督〔2016〕2号)从数据监控教育发展质量的角度,通过精确、可测量的指标数据收集,且数据分类和计算透明化,从而对评估内容作出客观的分析和说明。

二、职业院校教育质量评估指标体系的共同特点

  评估文件中评估指标体系不尽相同,但在差异化的背后,也呈现出共性。

  (一)评估指标体系体现了职业教育的全面质量观

  教育质量观是职业教育质量保障体系的核心内容,是一定阶段评价职业教育和引领职业教育发展的核心观念,是一定历史与社会条件下的教育价值选择。[8]职业教育的全面质量观是一种综合性的质量观,是以全面的观点用全方位的维度着眼于职业院校的整体办学水平。以上五份评估文件基本从教育输入、教育过程、教育结果三个维度评估一所学校的办学水平,构建的评估指标体系是一个全面的“结构质量、过程质量、成效质量”系统化质量工程。评估文件中的“办学思想、办学条件、基础能力、领导作用”等教育输入维度体现了“学校办学基础、规模和潜在能力以满足人才培养目标所需要的条件和要素”的“结构质量”。评估文件中的“教师队伍建设、课程教学与专业建设、校企合作”等教育过程维度体现了“开展教育教学活动与实施过程中的关键要素”的“过程质量”。评估文件中的“社会评价、学生发展、教学效果”等教育结果维度体现了“教育质量的成效、成果和影响”的“成效质量”。虽然对政府的评估主要从“结构质量和成效质量”两个维度展开,但其评估内容仍然涉及影响教育质量的各方面因素。

  (二)核心评估质量维度与学校核心工作互为一致

  按五份文件的质量维度进行排序,指标频次最高的为“师资队伍建设”,其次是“社会评估与服务能力、办学条件与基础能力”,然后是“教育教学、课程建设、学生发展”,“办学思想、人才培养、特色创新”等散见于各指标体系中。可见,办学条件与基础能力、师资队伍建设、课程教学改革、学生发展、社会评估与服务成为评估职业院校的核心质量维度。(见图1)

  

图1 五份评估文件的指标分布图

  作为一所职业院校,它应是既重视硬件和软件建设,又重视内涵提升和社会服务的学校教育体系,其核心工作须包括“办学条件、师资队伍、课程教学、学生发展和社会服务”。比对当前的五份文件,基本上从“办学条件与基础能力、师资队伍建设、课程教学改革、学生发展、社会评估与服务”五个方面评估一所学校的教育质量,蕴含着“学校核心工作与评估质量维度”高度相关,体现出“以评促建、以评促改、以评促管、评建结合、重在建设”的评估目的。

  (三)中、高职的关键评估要素具有相似性

  以评估文件中出现频率最高的师资队伍建设为例,对高职院校师资队伍的评估主要关注“生师比、专兼职教师数量、双师型教师比、名优教师比例”,对中职学校师资队伍也是从“生师比、专兼职教师数量、双师型教师比、名优教师比例、学历达标率”等要素进行评估。同时,对中、高职师资队伍的评估不仅关注以上静态的数据比例,还都倾向于“师资建设”上,如高职的“质量与建设”和中职的“教师培训规模”。评估文件在不同时期关注了中、高职“教师队伍培养、双师型教师、兼职教师”,而在对职业院校评估时也分别体现了这些评估要素,显示出中、高职教师队伍评估要素横向内容和纵向层次的一致。

  三、职业院校教育质量评估指标体系的发展趋势

  总体来看,对职业院校教育质量的评估既可以从宏观上对职业院校进行监督与管理,又可以对其教育过程和结果进行反馈与调节,还可以把握教育目标与教育效果之间的内在关联和结果比照。通过制定科学、系统的评估指标体系,对职业院校办学能力和教育水平进行评估,从而引导、反馈、监督和调控职业院校教育质量已成为促进职业教育科学发展的基本趋势。《国务院教育督导委员会办公室关于印发深化教育督导改革转变教育管理方式意见的通知》(国教督办〔2014〕3号)指出,要“建立教育督导部门归口管理、专业机构提供服务、社会组织多方参与的专业化教育质量评估监测体系,对各级各类教育进行科学、系统、权威的评估监测,为改进教育教学、管理、决策提供依据和支撑”。[9]可见,加快构建科学的职业教育评估指标体系,既是教育督导的迫切任务,也是现代职业教育发展的内在要求。分析五份文件,发现评估指标体系有以下发展趋势。

  (一)评估价值取向:终身学习框架下学生的可持续发展

  当前,我国职业教育质量观的价值取向经历了“适应需求—市场取向—学生发展”的转变,在人才培养定位上也从“技术应用型人才”向“高素质技术技能型人才”转变。以两个转变为标志,评估文件的价值取向经历了三个阶段。第一阶段是培养“适应生产、建设、管理、服务第一线需要的高等技术应用型专门人才”的适应需求取向的教育质量观。按照“高等技术应用型专门人才”标准进行人才培养,只要产品符合标准就是合格的,产品的规格也作为评价学校人才培养工作水平的基本标准。第二阶段是“以服务为宗旨,以就业为导向,走产学结合发展道路”的市场取向的教育质量观。“随着买方市场和过剩经济的出现,使很多‘合规定性的产品’不能进入市场成为商品,于是,企业的用工需求是职业教育质量标准制定的依据,就业率的高低成为衡量质量好坏的重要指标。”[10]第三阶段是“以立德树人为根本,以服务发展为宗旨,以促进就业为导向”的学生可持续发展取向的教育质量观。2016年出台的两份评估文件立足于职业院校的“育人”价值,在发挥“立德树人”功能的基础上,通过职业教育促进每个学生具有终身的可持续自我发展的能力。从适应劳动力市场对合格劳动力的需求,到培养高素质技术技能型人才以推动经济结构转型和产业升级的转变,体现出“通过培养可持续发展的人,引导社会通过自身的改革与创新适应发展需要的教育质量观,是一种注重主体发展的兼容国家、市场、个体的教育质量观”[11]。

  (二)评估指标性质:大数据背景下以量化为主质性为辅

  综合来看,评估文件的评估指标体系兼顾定量指标和定性指标。《关于全面开展高职高专院校人才培养工作水平评估的通知》(教高厅〔2004〕16号)的指标性质采取“定性+定量”相结合的方式。其中,“学校定位与办学思路、产学研结合、质量与建设、实践教学条件、专业、课程、素质教育、管理队伍、质量控制”是“定性指标”;“结构、教学基础设施、教学经费、职业能力训练、就业与社会声誉”以“量化”的方式评估;“知识能力与素质”是“定性+定量”相结合的方式评估。与此相同,《高等职业院校人才培养工作评估指标体系》(教高〔2004〕5号)和《中等职业教育督导评估办法》(教督〔2011〕2号)也是“定性指标+定量指标”相结合的评估方式。《高等职业院校适应社会需求能力评估指标及说明》(国教督办〔2016〕3号)和《中等职业学校办学能力评估暂行办法》(国教督〔2016〕2号)的评估要素,主要依托大数据背景下现代信息技术平台和相关数据进行评估,评估工具包括数据表、调查问卷和数据信息管理分析平台,因此其所有评估指标都以“量化”方式评定。

  (三)评估指标要素:以学生发展为本注重学生学习结果

  较前三份文件的“成效质量”关注教学效果、社会评估、教育质量,2016年出台的两份文件,其“成效质量”新增了“学生的发展”,指标指向毕业生计算机等级考试通过率、职业资格证书获取率、三年巩固率、直接就业率等。对学生学习结果的重视体现了我国职业教育由数量、规模、规范向质量、效益、以人为本的发展转型,对职业院校的评估从依法治教、规范办学行为向以学生发展作为评估体系的归宿转变。由此可见,“职业教育评估的发展趋势是从教育学、经济学、社会学、顾客和管理等多元视角建立更加全面的、结果本位的职业教育评估指标体系,并对职业教育教学过程的有效性及学生的教育结果给予更多关注”。[12]

  当前,我国职业教育发展正处于质量提升的内涵发展阶段,建立规范、科学的质量评估指标体系是全面提高职业教育质量和深化职业教育改革发展的重要任务。根据对评估文件教育质量评估指标的综合分析发现,质量评估指标体系的建立要考察职业教育发展的经济社会背景,应结合我国职业教育政策发展的核心领域和改革重点,把职业教育质量评估作为完整的教育体系进行系统开发,并重视从过程与结果相结合的维度对职业院校质量发展情况进行评估。

  参考文献:

  [1]马君,崔向娜.职业教育质量指标的内涵解构[J].职教论坛,2013,(34):4-7.

  [2]教育部办公厅.高职高专院校人才培养工作水平评估工作指南(试行)[Z].教高厅〔2004〕16号.2004-04-19.

  [3]教育部.高等职业院校人才培养工作评估方案[Z].教高〔2008〕5号.2008-04-09.

  [4]国务院教育督导委员会办公室.高等职业院校适应社会需求能力评估指标及说明[Z].国教督办〔2016〕3号.2016-03-14.

  [5]教育部.中等职业教育督导评估办法[Z].教督〔2011〕2号.2011-12-31.

  [6]国务院教育督导委员会办公室.中等职业学校办学能力评估暂行办法[Z].国教督办〔2016〕2号.2016-03-14.

  [7]Donabedian A.Evaluating the quality of medical care[M]//Schulberg H,Sheldon A,Baker F.Program evaluation in the health fields.New York:Behavioral Publications,1969.

  [8][11]胡弼成.高等教育质量观的研究[J].教育研究,2006,(11):24-28.

  [9]国务院教育督导委员会办公室.深化教育督导改革转变教育管理方式的意见[Z].国教督办〔2014〕3号.2014-02-07.

  [10]肖凤翔,薛栋.中国现代职业教育质量保障体系的研究框架[J].江苏高教,2013,(6):140.

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